УВАЖАЕМЫЕ РОДИТЕЛИ, БАБУШКИ И ДЕДУШКИ!
Сегодня наблюдается тенденция к значительному увеличению количества детей с речевой патологией, поступающих в школу (по разным данным, таких детей от 40 % до 60 %).
Нарушения речи приводят к тому, что дети не укладываются в общий темп работы на уроках в школе, отстают в формировании навыков письма, чтения и счета.
Задача учителей-дефектологов пункта коррекционно-педагогической помощи, найти новые и интересные формы работы с детьми, способствующие коррекции речевых нарушений.
Естественно, ведущая роль в работе по исправлению дефектов речи принадлежит учителю-дефектологу. Но одних занятий с дефектологом недостаточно, необходимы ежедневные дополнительные занятия с близкими ребенку людьми – родителями и другими законными представителями, которые помогут сократить подготовительный период работы, сделать его наиболее интересным, привлекательным для ребенка, результативным.
Желаем вам крепкого здоровья и счастья!
Консультация №1
Тема: Организация коррекционно-педагогической помощи
Если ваш ваш ребенок зачислен в пункт коррекционно-педагогической помощи (далее ПКПП).
Основной целью деятельности пункта является оказание коррекционно-педагогической помощи лицам, осваивающим содержание образовательных программ общего среднего образования и имеющим стойкие или временные трудности в их освоении.
Задачами ПКПП являются:
изучение особенностей психофизического развития учащихся с целью определения оптимальных путей оказания им коррекционно-педагогической помощи;
формирование общих способностей учебной деятельности с целью выполнения обучающимися требований образовательных стандартов общего среднего образования;
формирование позитивной мотивации к учебной деятельности, развитие функций самоконтроля и произвольной регуляции поведения у обучающихся.
ПКПП открывается при наличии 4 групп, наполняемость которых составляет 5 - 6 человек в каждой группе.
В зависимости от характера нарушения физического и (или) психического развития в ПКПП могут быть сформированы группы для обучающихся:
с нарушениями речи;
с нарушением слуха;
с нарушениями зрения;
с нарушениями психического развития (трудностями в обучении).
В ПКПП могут зачисляться обучающиеся из других учреждений образования, реализующих образовательную программу общего среднего образования, при наличии свободных мест.
Помощь учащимся в ПКПП оказывается с учетом возраста учащегося, структуры имеющегося у него физического и (или) психического нарушения и в соответствии с расписанием занятий, которое утверждается руководителем учреждения образования (организации), создавшего ПКПП.
Периодичность посещения занятий учащимися составляет 2 - 4 раза в неделю: с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (нвОНР)- 3-4 раза в неделю; с нарушением письменной речи (дисграфией) -3 раза в неделю; с нарушениями темпо-ритмической стороны речи (заиканием) -2-3 раза в неделю; с нарушением звукопроизношения (дислалией) – 2-3 раза в неделю; с трудностями в обучении – 3-4 раза в неделю.
Продолжительность занятий в ПКПП для обучающихся определяется в соответствии с санитарными нормами, правилами и гигиеническими нормативами.
Консультация №2
Тема: СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСГРАФИИ, ДИСЛЕКСИИ, ОБУСЛОВЛЕННОЙ НВОНР
Положительная динамика в коррекционной работе по преодолению дисграфии, дислексии, обусловленной нерезко выраженным общим недоразвитием речи зависит от грамотно проведенной диагностики.
Исследование речевых функций включает:
- исследование состояния звукопроизношения,
- исследование умения воспроизводить сложную звукослоговую структуру слова,
- исследование фонематического восприятия,
- исследование языкового анализа и синтеза,
- исследование лексической стороны речи,
- исследование состояния грамматического строя речи,
- исследование состояния письменной речи.
По диагностическим данным выявляются слабые звенья системы письма у учащихся младших классов, определяется вид дисграфии, а также сочетание видов дисграфии. На основании результатов диагностики разрабатываются рекомендации по преодолению нарушений письма. Данный вид деятельности может осуществляться индивидуально с каждым учащимся или в группе.
В основу данного подхода к коррекции нарушений письма положен принцип преимущественного воздействия на наиболее слабый элемент письма или группы элементов, с учетом зоны ближайшего развития и нормативных возрастных эталонов. Выделяют несколько направлений деятельности (Р.И.Лалаева [2001]):
1. В случае коррекции акустической дисграфии или дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания: совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного обозначения на письме.
2. При коррекции акустико-артикуляционной дисграфии: проводится коррекция дефектов звукопроизношения – совершенствуется фонематическая дифференциация звуков и усвоения правильного их буквенного обозначения.
3.При коррекции дисграфии на почве несформированности языкового синтеза и анализа: упор на совершенствование навыков произвольного звукового анализа и синтеза, в рамах письма совершенствование воспроизведения звуко-слоговой структуры слова и структуры предложения.
В соответствии с каждым из направлений определяют этапы работы, а также разработаны различные упражнения и задания для коррекционной работы с детьми. В работах Р.И.Лалаевой [2001], Е.В.Мазановой [2007], Л.Г.Парамоновой [2006] наиболее подробно отражена работа в рамках коррекции различных видов дисграфий.
В основу второго подхода по преодолению дисграфии положена широкомасштабная коррекционная и развивается деятельность учителя-дефектолога в соответствии с методическими рекомендациями А.В.Ястребовой [1978]. Организованная таким образом работа позволяет школьному специалисту охватить наибольшее количество учеников. Коррекционная деятельность направлена на совершенствование устной речи, развитию речемыслительной деятельности школьников и формирование психологических предпосылок для осуществления полноценной учебной деятельности.
С первых дней обучения в школе специалист определяет группу риска. Основная задача – организовать систематические занятия, направленные на совершенствование устной речи детей и помогая или овладеть письменной речью, способствуя предупреждению дисграфии, с учетом школьной программы по родному языку. В своей работе учитель-дефектолог охватывает все основные компоненты речевой системы: лексико-грамматический строй и звуковую сторону речи. Выделяют несколько этапов в работе (А.В.Ястребова [1978]):
1.Формирование и развитие фонематических восприятия и представлений, устраняя проблемы звукопроизношения, так же формирование навыков анализа и синтеза. Таким образом, восполняя проблемы в развитии звуковой стороны речи.
2.Уточнение значений слова и дальнейшее обогащение лексикона посредством накопления новых слов. Совершенствование процессов словообразования. Уточнение значений синтаксических конструкций. Посредством активного овладения словосочетаниями осуществляется процесс совершенствования грамматического оформления связной речи. Таким образом, осуществляется восполнение пробелов в области овладения грамматикой и лексикой.
3.Формирование и развитие умений и навыков построения связного высказывания. Таким образом, осуществляется восполнение пробелов в формировании связной речи, и коррекция проблем, связанная с формированием связного высказывания.
Вышеуказанные принципы и направления строятся на материале школьной программы, поэтому является общими для всей начальной школы. Уровень сложности заданий и степень самостоятельности при выполнении постоянно повышается. Деятельность по указанным направлениям осуществляется с детьми, у которых речь не соответствует существующим требованиям, с детьми, которые допускают ошибки при письме и чтении и не могут справиться с программой родного языка.
А.В.Ястребова [1978] определяет следующие задачи, которые решает дефектолог, развивая компоненты речи на основе школьной программы: развитие активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений, формирование рациональных приемов организации учебной деятельности, предупреждение функциональной неграмотности и формирование коммуникативных умений и навыков.
Третий подход к коррекции письма наиболее полно сформулирован в работах И.Н.Садовниковой [1997]. И.Н.Садовникова [1997] на основе нейропсихологического подхода определила следующие задачи диагностики: выявить степень овладения грамотой с учетом требований школьной программа на момент обследования и выявить характер специфических ошибок на письме и степень их выраженности. Для этого ученый предлагает предварительно обследовать состояние чтения, звукопроизношение, уровень фонематического развития и лексико-грамматический строй речи учащихся. Диагностический материал позволяет выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, характер специфических ошибок и на основании обследования определить направление логопедической работы.
И.Н.Садовниковой [1997] выделила следующие наиболее важные направления в коррекции дисграфии:
1. Развитие: фонематического восприятия, временных и пространственных предствлений учащихся, звукового анализа слова, слогового, а так же морфемного анализа и синтеза;
3. Осознание сочетаемости слов и построения предложений,
4. Качественное и количественное обогащение активного словаря школьника: ознакомление их с явлениями многозначности, с омонимами, синонимами, антонимами.
В практике коррекионной работы школьников могут объединить на основании общности допускаемых ошибок при письме. Подобный вариант подхода к коррекции дисграфии называется – симптоматическим подходом. При данном подходе со школьниками проводятся определенные занятия по преодолению определенных ошибок. Иногда специалисты работают только в рамках данного подхода, что обуславливает трудности в организации деятельности с большим количеством учащихся начальных классов. Иногда учителю-дефектологу приходится восполнять недостаточно профессиональную деятельность учителя начальных классов в процессе обучения грамоте.
Вышерассмотренные подходы к процессу коррекции дисграфии направлены на совершенствование языковых способностей устной речи в целом. В рамках данной деятельности формируются операционально-технологические средства, которые являются основой при организации особого вида деятельности обучения – письма. Данное обстоятельство отражает традиционное понимание дисграфии: выражение в письме неполноценности лингвистического развития учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова [2004] в соответствии с классификацией, разработанной сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.Герцена (г.Ленинград), разработали методы диагностики дислексии и дисграфии у детей. В рамках этой диагностики исследование детей проводится в два этапа. На первом этапе (предварительном) выявляют детей, страдающих нарушениями чтения и письма. Для этого исследователи анализируют работы детей, предлагают различные письменные задания (диктант, изложение, списывание), а также исследуют чтение. На втором этапе обследуют детей с нарушениями чтения и письма с целью дифференцировать расстройства чтения и письма, то есть определить симптоматику, виды дислексии и дисграфии и степень их выраженности. Для этого проводится анкетирование, отмечаются нарушения речи у родственников, исследование состояния артикуляторного аппарата и ручной моторики, функции правильного произношения, слуха и восприятия речи, объем словарного запаса и особенности грамматического строя речи.
Нейропсихологический анализ позволяет определить механизм нарушения формирования универсальных учебных действий.
Т.В.Ахутина и Т.А.Фотекова [2002] в разработали методику диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Данная методика обследования сочетает традиционные для практики приемы с некоторыми нейропсихологическими методами. Методика носит тестовый характер. Процедура ее проведения и система оценки стандартизированы. Это позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи.
О.В.Рябова [2013], в соответствии с современными требованиями к обновлению общего образования и ФГОС, где основным направлением модернизации системы образования выступает компетентностный подход, выделила ключевые компетенции. Ключевые компетенции – это те способности, к формированию которых необходимо стремиться в процессе коррекции дисграфии у учащихся младших классов. О.В.Рябова [2013] в структуру традиционной диагностики включила исследование ключевых компетенций младших школьников, которые относятся к процессу овладения устной и письменной коммуникациями. Диагностика состоит из двух блоков.
Первый блок – исследование предпосылок формирования навыка письма (от есть, исследование компонентов устной речи и познавательных процессов). Второй блок диагностики – исследование уровня сформированности навыка письма (путем изучения письменных работ учащихся).
Вышерассмотренные подходы к процессу коррекции дисграфии направлены на совершенствование языковых способностей устной речи в целом. В рамках данной деятельности формируются операционально-технологические средства, которые являются основой при организации особого вида деятельности обучения – письма. Данное обстоятельство отражает традиционное понимание дисграфии: выражение в письме неполноценности лингвистического развития учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Список литературы
1. Андреева, Н. Г. Развитие письменной связной речи младших школьников с нарушением чтения и письма, обусловленным ОНР (III-IV ур.) / Андреева Н. Г.// Школьный логопед. - 2008. - № 1. - С. 29-41.
2. Дозорцева, А.К., Прищепова И.В. Особенности неречевых пихических функций у младших школьников с дисграфией / А.К.Дозорцева, И.В.Прищепова // Образовательные технологии в коррекционном процессе: Сборник научно-методических трудов с международным участием. – СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2013. – С.78-81.
3. Елецкая О.В, Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени / О.В.Елецкая, Н.Ю.Горбачевская. – СПб.: Речь, 2005. – 180 с.
4. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов / Л. Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.
5.Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. – М.: Просвещение, 1972. – 205 с.
6.Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н.Корнев. - СПб.: Речь, 1997. - 286 с.
7.Лалаева, Р.И, Венедиктова, Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие / Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова. - СПб.: Союз, 2001. -224 с.
8.Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. Дисграфия. / Р.И.Лалаева // Методическое наследие. Логопедия. Книга IV. - М., 1989. - с. 304.
9.Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е.Левина. - М.: Наука, 2008.-128с.
10.Мазанова,Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов / Е.В.Мазанова. - М.: ГНОМ, 2007. – 128 с.
11.Мазанова, Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е.В.Мазанова. – М.: ГНОМ, 2014. – 184 с.
Консультация для родителей
Артикуляционная гимнастика в картинках
Звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов. Мы правильно произносим различные звуки, как изолированно, так и в речевом потоке, благодаря силе, хорошей подвижности и дифференцированной работе органов артикуляционного аппарата. Таким образом, произношение звуков речи - это сложный двигательный навык.
Для четкой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи - язык, губы, небо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе: жевательных, глотательных, мимических.
Артикуляционная гимнастика является основой формирования речевых звуков – фонем и коррекции нарушений звукопроизношения любой этиологии и патогенеза; она включает упражнения для тренировки подвижности органов артикуляционного аппарата, отработки определенных положений губ, языка, мягкого неба, необходимых для правильного произнесения, как всех звуков, так и каждого звука той или иной группы. Статические упражнения направлены на то, чтобы ребенок научился удерживать артикуляционную позу в течение 6-10 секунд. Динамические упражнения (ритмичное повторение движений по 6-8 раз) вырабатывают подвижность языка и губ, их координированность и переключаемость.
Рекомендации по проведению упражнений артикуляционной гимнастики:
1.Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у ребенка навыки закреплялись.
2.Упражнения проводятся сидя перед зеркалом, не спеша, без перерывов и толчков, легко, плавно, без подёргиваний.
3.Каждое упражнение выполняется по 5-7 раз.
4. Упражнения проводятся в определенной последовательности – от простых к более сложным.
Для проведения артикуляционной гимнастики предлагается применять картинки-символы с изображением различных предметов, которые в дальнейшем будут ассоциироваться у детей с определенным артикуляционным упражнением. Так же предложенные артикуляционные картинки-символы предполагают проводить гимнастику в занимательной игровой форме, что всегда вызывает у детей положительный эмоциональный отклик.
Артикуляционная гимнастика в картинках
|
1. Упражнение «Улыбка»
Растянуть губы в улыбку, зубы обнажены
Мы понравимся лягушкам,
Губы тянем прямо к ушкам.
|
2. Упражнение «Трубочка»
С напряжением вытянуть губы вперед (зубы сомкнуты).
В гости к нам пришел слоненок –
Удивительный ребенок.
На слоненка посмотри –
Губы хоботом тяни!
|
|
3. Упражнение «Часики»
Губы в улыбке, язык движется влево, вправо.
Подбородок неподвижен.
Тик - так, тик – так, ходят часики вот так.
Влево - тик, вправо – так, ходят часики вот так!
|
4. Упражнение «Окошко»
Широко открыть рот – «жарко»
Закрыть рот – «холодно».
Рот открою я немножко
И получится - окошко.
|
|
5. Упражнение «Лопатка»
Открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу.
Язык широкий, гладкий,
Получается – лопатка!
|
6. Упражнение «Иголочка»
Губы в улыбке, рот открыт, узкий язык тянется вперед.
Улыбаюсь: вот шутник –
Узким-узким стал язык.
Меж зубами, как сучок,
Вылез длинный язычок.
|
|
7. Упражнение. «Лопатка – иголочка»
Чередование этих двух движений и переключение положения языка
с широкого на узкий. При этом рот открыт, губы не двигаются.
То – иголка, то-лопата
Язычок у вас, ребята.
|
8. Упражнение «Футбол»
Рот закрыт, кончик языка с напряжением упирается в щеку.
Замечательный футбол
Забиваю в щеку – гол!
Оттого люблю игру,
что я многое могу!
|
|
9. Упражнение «Бантик»
Губы в улыбке, рот широко открыт, кончик языка загнут за верхние зубы
Мы закроем все вопросы.
Получился бантик косо?
Мы попробуем раз пять,
Будет ровно все у нас!
|
10. Упражнение «Мостик»
Губы в улыбке, рот открыт кончик языка упирается в нижние зубы,
язык выгибается.
Спинка язычка сейчас,
Станет мостиком у нас.
Ну-ка, мостик, поднимайся!
Долго крепким оставайся!
|
|
11. Упражнение «Месим тесто»
Улыбнуться, пошлепать языком между губами «пя-пя-пя-пя».
Мешу, мешу тесто,
Есть в печи место,
Пеку, пеку каравай!
|
12.Упражнение «Кусаем мышку за хвост»
Улыбнуться, укусить зубами язык «та-та-та-та».
Утащили мышки сыр,
Закатили в норке пир,
За столы уселись,
Досыта наелись.
|
|
13. Упражнение «Чистим зубки»
Улыбнуться, открыть рот, кончиком языка с внешней стороны «почистить» поочередно нижние и верхние зубы.
Снует зубная щетка, как по морю лодка,
Как по речке пароход, по зубам она идет,
Вверх и вниз, туда – обратно, чистить зубы нам приятно.
|
14.Упражнение «Качели»
Губы в улыбку, рот открыт, кончик языка за верхние зубы
кончик языка за нижние зубы.
На качелях я лечу:
Вверх – вниз, вверх – вниз.
Я пою, лечу, кричу:
Вверх – вниз, вверх – вниз.
|
|
15. Упражнение «Чашечка»
Улыбнуться, широко раскрыть рот, высунуть широкий язык и
придать ему форму «Чашечки».
Весела сегодня Лена,
Просто необыкновенно!
Ведь из этой чашки чайной
Вкусен чай необычайно
|
16. Упражнение «Лошадка»
Губы в большой улыбке, медленно «поцокать» языком, будто едешь на лошадке.
|
Литература: Щерба, Н. В. Формирование произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: пособие для педагогов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования / Н. В. Щерба ; под ред. Н. Н. Баль. — Мозырь : Белый Ветер, 2014.